我国当代幼儿园一般教学模式



我国当代幼儿园一般教学模式
、 国 代 儿 一 教 模 的 论 础 一 我 当 幼 园 般 学 式 理 基 ( ) 亚 的 知 展 学 理 一 皮 杰 认 发 教 原 瑞士心理学家皮亚杰创立了儿童认知发展理论体系。他认为儿童的发展是主动的,它通过同化、顺应两种形式以及平衡化的发展机 制,主动地与环境相互作用,使认知结构不断发生变化并且丰富起来。“儿童正是通过把客体同化到自身,并使自身顺应客体而达 到与客体环境的相适应、相平衡的状态”①,这种发展过程是儿童认知发展的本质。在皮亚杰看来,儿童的发展还应具有阶段性。 他把儿童的认知发展划分为四个阶段:感知运动阶段(婴儿期)、前运算阶段(学前期)、具体运算阶段(小学期)、形式运算阶 段(初中期)。这是儿童发展的必由之路。因此,皮亚杰的认知发展教学原理能使我们更科学地认识儿童,并提示我们在设计教学 模式时应注意:重视儿童的主动性,教师应积极引导儿童主动地与周围环境相互作用而不是直接灌输;应了解儿童的年龄特点及不 同的发展阶段,以创设良好的活动环境及采用不同的教学方法;尊重儿童发展的个别差异,因材施教。 ( ) 鲁 的 现 习 学 理 二 布 纳 发 学 教 原 美国著名教育家布鲁纳强调:各门学科的教学,应注重让学生掌握学科的基本结构,而掌握学科结构的基本方法便是“发现”。他 还认为,不论是儿童凭自己的能力所获得的发现,还是科学家们在研究中所作出的发现,按其实质来说,都是把现象进行重新组织 或转换,使其能超越现象再进行组合,从而获得新的领悟。因此,教学过程应是在教师的引导下学生自我发现的过程,它要求学生 利用教师提供的感性材料,通过自身主动的思考和探究,最终发现知识和规律。布鲁纳的发现学习教学原理从教学方法上给我们提 供了新的思路:教学应充分发挥学生的主观能动性,让学生亲自去发现、探索、掌握知识和规律;学生能在发现学习过程中不断体 验成功的满足,激发其学习动机并获得牢固的知识;重视学生的学习过程,“学会如何学习”比“学会什么”更加重要。因此,教 师应教给学生解决问题的学习策略。 ( ) 金 的 为 义 习 论 三 斯 纳 行 主 学 理 新行为主义者斯金纳认为,学习是通过刺激???反应???强化而形成行为的。他从实践中总结出学习的四条规律:第一,习得 律;第二,条件强化;第三,泛化作用;第四,消退作用。这四条规律都反映了学生在学习中要形成各种正确行为必须通过强化作 用。而任何复杂的行为都可由简单行为通过积累的方法联结起来。斯金纳的行为主义学习理论为我们提高学生的学习效率提供了一 定的依据。因此,在开展教学活动时必须做到:注重学生学习效果的及时反馈;学生的正确学习行为必须得到教师的及时强化;采 用小的步调。学生要有效、精确地达到复杂行为,可通过简单行为联结而成,在每一小步上都给予强化,最终完成复杂的学习任务。 ( ) 扎 夫 暗 法 学 理 四 洛 诺 的 示 教 原 洛扎诺夫认为,人的无意识心理活动和情感在学习中有巨大的作用。暗示是人与环境间的无意识关系发生作用的重要因素,其主要 是针对无意识心理活动的。暗示教学使学生在学习过程中,通过各种暗示手段把各种无意识暗示因素组织起来,使意识活动和无意 识活动结合起来,使理智和情感结合起来,使学生在不知不觉中获得发展。洛扎诺夫的暗示法教学原理对儿童的学习与发展有着特 殊的重要作用,它提示我们在建立教学模式时必须注重为学生创设舒适、充满乐趣的学习环境,使学生产生轻松愉快的情绪,以激 发学生的潜力;重视采用各种暗示手段,如教师的威信、直观手段、音乐、节奏、语调等。 ( ) 果 基 教 与 展 论 五 维 斯 的 学 发 理 维果斯基认为,教学应与儿童的发展水平相一致,但教学如果以儿童已有发展阶段为目标,是不能促进儿童的发展的。因此,教学 不仅应了解儿童的现实发展水平(它只能反映儿童过去的发展状态),而且也应了解儿童潜在的发展水平,即“最近发展区”(它 反映了儿童即将有潜力去做什么)。由此,维果斯基强调:教学应走在发展的前面,这种教学的组织是针对儿童正在成熟而尚未成 熟的心理水平的,它能引导儿童的发展。维果斯基的“教学引导发展”思想对教师设计教学策略提供了理论依据:教学应以儿童原 有经验和发展为基础,并符合儿童的“最近发展区”,使儿童的学习始终保持在“最近发展区”内;教师应促使儿童主动地学习, 并在教师的引导下靠自己的努力解决智力任务。 二 我 当 幼 园 般 学 型 类 、 国 代 儿 一 教 模 的 型 知? ( ) 知 体 式 一 感 ? 验
  1. 教 目 学 标 通过创设一定的情景,让幼儿感知、体验情景中的思想、情感,获得直接积极的情感体验,并帮助幼儿将获得的情感体验加以内化, 引导他们自觉地将其迁移到新的情境中,以达到促进幼儿情感、社会性发展的目的。
  2. 教 程 学 序 (
  1)情景感知 幼儿的情感是随着情景的产生而产生的,只有让孩子置身于浓浓的富有情感的情景中,才能使孩子的情感掀起波动。这一环节旨在 向幼儿呈现具体事件,提供富有情感色彩的感知信息,或夸张表现,或浓缩再现,使幼儿的感官兴奋,情感迅速聚集、定向,投向 特定的情景之中,充分感知“物化”了的人或事件,从而自发地、直接地、自然而然地产生情感体验。 幼儿虽然在早期的生活中已积累了一些生活体验,但对日常生活中经常可遇可见的环境信息及人们的行为方式往往熟视无睹,通过 有意识地向幼儿呈现有关情景,可以使幼儿熟视无睹的事件成为“有关刺激”,进入幼儿感知、关注的范围之中,以达到加深体验 理解,不断内化、迁移的目的。 (
  2)体验理解 在这一环节中,教师的主要任务是引导幼儿主动体验、用心灵体验的方式达到理解。这里的理解有着与认知理解不同的含义,主要 是达到在情感层面上的沟通、认同、共鸣式的理解,理解也是一种再体验。在此环节中,教师应适时地提出一些能引起幼儿思考或 幼儿在看法上不致的问题,组织幼儿展开讨论,引导幼儿积极思维,相互交流,使之产生共鸣。例如,假设性问题“假如你是大班 的哥哥姐姐”,描述性问题“小猫、小狗是怎样玩玩具的”,说明性问题“为什么‘要样样东西都爱吃’”等等。 (
  3)内化迁移(强化巩固) 在这一环节中,教师的主要任务是通过再创设各种情景及条件,使幼儿把获得的情感体验在不同的情境范围、不同的对象中不断地 扩散、泛化、内化、迁移。内化迁移并非一两次就能实现,它需要反复多次地进行。为了使幼儿所获得的情感体验有效地得到迁移, 在这一环节中,教师所提供的情景应更接近日常生活中的真实情景或者就是日常生活中的情境,而非假想或模拟情境,让幼儿在与 自身利益发生冲突的情况下,做出符合道德规范的判断或行为,通过实际训练,强化巩固良好的行为规范,使之更有效地促进幼儿 情感、社会性的发展。
  3. 教 策 学 略 (
  1)提供多种类型的情景感知形式 A. 现实性情景感知
在幼儿周围的环境中,有许多与教育密切相关的信息,都可作为幼儿感知的对象与内容。教师应该根据教育的目标、教材的主题, 充分利用自然的环境,引导幼儿对实际生活中的事物,以及人物的行为态度进行实景观察、实物观察和实情观察:可带领幼儿观看 周围的环境中哪些地方不安全,市场上哪些食品不能吃;也可引导幼儿观察父母、教师或伙伴履行生活卫生行为的方法、过程及结 果。例如:在讲保护牙齿知识之前,可以在吃完午饭后,建议幼儿张嘴照镜子,或相互观看,使他们看到口腔里牙缝中留着不少的 残渣,再让他们观察教师或个别幼儿漱口的动作及实效,从而激起幼儿学习的愿望。除此之外,还可以通过电视、录像等辅助性手 段让幼儿对现实生活中的真、善、美事物直接感知,积累感性经验。 B. 模拟性情景感知 模拟性情景感知,即教师根据教育的需要和幼儿的兴趣,有意识、有计划地创设一些有趣有益的特定的教育情境。如由一个问题、 一段轶事、一张照片、一幅漫画或一本图书等构成“问题情境”,或由木偶表演、故事表演、情境表演等构成“表演情境”,供幼 儿感知观察,使他们的感官能充分作用于环境中诸多的教育因素,从而不断积累感性经验。教师为强化某一方面的教育需要,可反 复呈现,让幼儿多次感知同一情境。 (
  2)采取多种体验理解的方式 A. 情绪沟通式理解 这种方式主要是疏通情感信息传递的渠道,将教师所传达的情感信息与幼儿的情绪建立联系,通过扩散效应,营造一种具有感染性 的情绪氛围,使幼儿以与教材内容同质的情绪反应参加到活动中来。例如讲述故事“杜鹃鸟”,教师通过语言、表情,传递一种悲 伤的情感信息,使之逐渐扩散,渐渐吸引儿童,激起他们相应的情绪表现,使其在整个欣赏过程中都沉浸在一种悲伤的气氛之中, 表现出较为合拍的情绪反应。 B. 情感认同式理解 在沟通条件下,丰富情感体验,促使幼儿对已接受的信息主动加工处理,同化原有的情感认知图式。幼儿的情感体验还处于直觉性 和形象性为主的阶段,富有情感色彩的形象是儿童情感动机的来源。因此,教师可通过各种手段,强化形象刺激,比如运用艺术的 综合效应,使幼儿目视其景,耳闻其声,心感其情,将美好的形象渗透到幼儿个体的情感世界之中自主同化。例如,观看童话剧《白 雪公主》时强烈的情感信息刺激着孩子的情感随着主人公的命运的变化而起伏,时而紧张、焦急,时而悲伤、愤怒,时而松弛、欢 乐,同时同化幼儿的善恶感、是非感,达到对教学内容的情感理解。 C. 认知参与式理解 道德情感和道德认识在形成过程中是不可分割的心理过程,如果缺少了认知理解,儿童就会热衷于最感兴趣部分而忽略对整个情境 的感受,难以获得确切的与教学内容相一致的情感体验。情感体验要转化为情感认识,必须通过认知的参与、调节和评价。如:知 道了父母的艰辛才会产生义务感和责任感;了解了劳动成果的来之不易才会产生惜物感;认识到老人、残疾人的生活不便,才会产 生同情感。例如,欣赏故事“流星花”后,引导幼儿讨论为什么丑小花会变成一朵最美的花。运用认知评价方式参与理解,幼儿对 作品所表达的心灵美、形象美、语言美才会有更深的领会。 D. 尝试活动式理解 通过让孩子亲自做一做、玩一玩、动一动等方式,达到情感体验理解的目的。例如,让孩子们带来自己的玩具交换着玩,和哥哥姐 姐一起玩,体验、理解分享的快乐;到奶牛场亲自挤一挤奶,体验一下劳动的艰辛;到户外感受一下冬天的寒冷,对“不怕冷”的 人产生敬意。 亲自尝试往往会在孩子们的情感体验中留下深刻的印象,有的甚至伴随终生,不失为一种好方法。 (
  3)运用多种方法进行迁移 A. 角色扮演法 角色扮演法就是创设现实社会中的某些情境,让幼儿扮演一定的社会角色,使幼儿表现与这一角色一致的且符合这一角色规范的社 会行为,并在此过程中感受角色间的关系,感知和理解他人的感受、行为经验,从而掌握自己承担的角色所应遵循的社会行为规范 和道德要求。 角色扮演法使用时应注意:a.教师让幼儿承担的角色必须是幼儿有足够的知识水平、生活阅历和情境理解力等能力去扮演的角色。 b.角色扮演效果还取决于幼儿角色技能,教师要针对技能做些教育准备。c.根据幼儿社会发展水平与教育目标确定角色,使角色扮 演更具针对性。 B. 实际练习法 给幼儿提供真实的情境,不再停留于假想情境下的体验,让幼儿通过抑制各种物欲和私欲,体验战胜自我的快乐。例如,为老人们 制作贺卡,送上祝福,要克制自己想玩的欲望并克服困难,坚持完成任务;到超市为母
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